Investigación y evaluación educativa

Diferencias y semejanzas entre la investigación y la evaluación educativa

¿Cuál artículo corresponde a una investigación?
Rendimiento escolar y “situación diaglósica” en una muestra de escolares de educación primaria en Ceuta / José María Roa Venegas

¿Y cuál a una evaluación?
Opiniones de alumnos de un programa bilingüe andaluz sobre su programa y sobre su bilingüismo / Francisco Ramos Calvo

a. ¿Cuál es el objetivo principal en cada uno de los estudios?
En la investigación.- Comparar los niveles alcanzados en algunas funciones y habilidades relacionadas con la madurez para el aprendizaje escolar en una muestra de alumnos españoles del Primer Ciclo de Primaria, que tienen el dhariya como lengua materna, y otros alumnos del mismo nivel escolar de lengua castellana.

En la evaluación.- Examinar las opiniones de un grupo de alumnos matriculados en un programa bilingüe andaluz acerca de los beneficios intelectuales y cognitivos que tiene el formar parte de este programa.

b. ¿En qué reside su diferencia fundamental?
Tienen varias diferencias, pero una fundamental es su finalidad. Mientras la investigación de Roa busca probar que existe una relación directa entre el desarrollo conceptual y el rendimiento escolar del alumno, teniendo como puente el dominio de la lengua, el trabajo de Ramos busca conocer las opiniones de los alumnos sobre su experiencia en un programa bilingüe y su nivel de aceptación al mismo; no va más allá de esas opiniones y evalúa este programa desde la perspectiva de quienes participan en él.

Aunque ambos trabajos se basan en una experiencia en particular, la investigación se fundamenta en más puntos conceptuales que la evaluación; sus instrumentos son más variados y sofisticados (Tests ya aplicados por sus pares) que los de la evaluación, que se basa en una encuesta, cuyas preguntas se basan en el programa a evaluar.

La investigación de Roa parte de una hipótesis: demostrar que las diferencias en madurez para el aprendizaje entre los alumnos con distintas lenguas maternas está relacionado con la situación diglósica en la que se encuentran, en especial por el dominio de conceptos elementales en la lengua dominante, mientras que el trabajo de Ramos está más enfocado a determinar percepciones de los alumnos sobre su experiencia de formar parte de un programa bilingüe.

Otra diferencia son sus destinatarios. Aunque ambos trabajos fueron publicados en el mismo medio y que es especializado en investigación educativa, hay ciertas diferencias; no se definen de manera específica los destinatarios de la investigación de Roa, pero por su lenguaje se puede inferir que está dirigida a otros investigadores o interesados en el tema, mientras que Ramos sugiere que los resultados de su trabajo sean entregados a los directivos del centro escolar donde se realizó el sondeo para que los analicen por su cuenta, es decir, es un trabajo diagnóstico sobre un programa específico.

Los resultados del trabajo de Ramos son temporales, es decir, es probable que si se aplicara una nueva encuesta bajo condiciones similares en estos momentos (dos años después de esta encuesta) las opiniones pudieran variar o, incluso, ser muy parecidas. Por tanto, los resultados de este trabajo conllevan a juicios de valor temporales y no a conclusiones definitivas. Además, las preguntas de la encuesta de Ramos están basadas en el programa a evaluar.

No son las únicas diferencias, pero son las que destacaré para mostrar el porqué de mi clasificación inicial.

c. ¿Cómo se evidencia la complejidad en cada uno de los estudios?
En la investigación los conceptos son más especializados (incluido el título de la misma), lo que muestra que Roa tiene un conocimiento previo del tema a tratar, que incluye las referencias no sino de especialistas en ramas afines.

Los objetivos muestran también este nivel de complejidad, pues refieren, por ejemplo, niveles de madurez, rendimiento escolar, memoria visoauditiva, entre otros.

Existe una gran variedad de factores que se relacionan entre sí.

En la exposición del contexto, el problema planteado es complejo pues supone un choque no sólo de lenguajes, sino de cultura, religión y comprensión del entorno, además de la distancia social que existe entre los grupos que serán comparados.

La complejidad también se deja ver en la descripción de la metodología y de los materiales que se utilizaron.

Hay complejidad en la selección de la muestra, que debe enumerar varias características, entre ellas, similitud de encuestados con niveles culturales diversos.

Los test que se aplicaron incluyen muchas variables.

Hace un seguimiento histórico de los programas bilingües en España, al mismo tiempo que los compara con una experiencia similar en Estados Unidos.

En la selección de la muestra y el diseño de la encuesta, ya que se trata de un universo que supera los 400 centros bilingües en la zona encuestada.

La clasificación de las respuestas deja ver una serie de elementos que se cruzan entre sí (edad con sexo; sexo con grado escolar, entre otras)

En las variables de los resultados presentados también hay un grado de complejidad, que supone la selección de elementos para evaluar basados en el interés del evaluador.

d. ¿Cuál es la importancia que se da al contexto en cada estudio?
En ambos estudios el contexto inicial es fundamental para comprender los objetivos de cada uno. Ambos le dan importancia y enriquecen el sentido que tiene al brindar una radiografía previa de sus trabajos.

En ambos casos, la descripción del contexto, permite que los resultados se comprendan mejor, al conocer antecedentes, problemáticas, perfiles, entre otros elementos.

En la investigación, en el contexto se definen conceptos fundamentales (diglósica, bilingüe, lenguaje).

Se ubica la investigación en espacio y en tiempo determinados.

Define el entorno social en el cual se desarrolla el estudio, con indicadores de población, cultura, religión, entre otros.

Hace referencia a las dificultades socioculturales inmersas en el trabajo y que influirán en los resultados del mismo.

Define su campo de estudio y presenta las características fundamentales de un programa bilingüe.

En la evaluacióhn delimita el espacio, origen, objetivos y beneficios de estos programas.

En el contexto se da una idea clara del universo, del cual se eligió una muestra.

Describe las dificultades metodológicas del trabajo, lo que también facilita la comprensión de sus resultados.

e. ¿Cuál es la importancia que tiene la hipótesis en el artículo que sí la incluye en forma específica?
Es el trabajo de Roa en el que se define de manera explícita la hipótesis, cuando señala que tratará de demostrar que las diferencias en madurez para el aprendizaje entre los alumnos con distintas lenguas maternas está relacionada con la situación diglósica en la que se encuentran, en especial por el dominio de conceptos elementales en la lengua dominante.

Su importancia radica en que le da hilo conductor al trabajo; a partir de esta hipótesis se seleccionó la metodología a seguir, el material a utilizar, los procedimientos y el análisis de los resultados. Asimismo, la discusión se centró en la búsqueda de respuestas a la misma. De manera muy específica, en las conclusiones se plantea cómo ésta hipótesis no fue probatoria.

El trabajo de Ramos no tiene una hipótesis, ya que no es necesaria para cumplir con sus objetivos. Sin embargo, las preguntas del sondeo están encaminadas a obtener la información que busca opiniones de los alumnos que forman parte de los programas bilingües.

Es un trabajo cargado con juicios de valor.

Primer trabajo parcial

Ética y educación, mancuerna del cambio

Resumen
Este ensayo tiene como punto de partida una definición global del significado de la ética y de cómo ésta puede influir en los cambios sociales. Se basa en la idea central de que los principios éticos que permiten evolución en las sociedades se incrementan a partir de que la población tiene mayor escolaridad. No obstante que la escuela es un lugar idóneo para transmitir valores y debatir cambios, también requiere que sus procesos se fundamenten en acuerdos éticos. El trabajo concluye con una propuesta acerca de cómo establecer estos acuerdos.

Sumario.- A modo de introducción, 1. Aspectos conceptuales; 2. Marcaron cambio; 3. Educar con ética; Conclusiones; Referencias.

A modo de introducción
Todas las personas distinguimos entre el bien y el mal; la moral es fuente del Derecho y de la estructura jurídica de la sociedad moderna, y la civilidad es inexistente en una cultura sin libertades y con imposiciones ideológicas. Estas premisas, que en su lectura parecen simples y que las escuchamos con frecuencia, en realidad nos enseñan que es imposible evolucionar con anarquía.

El mejor punto de partida para la convivencia armónica entre individuos es que las sociedades, además de sus leyes, acuerden comportamientos mínimos de ética y de respeto. ¿Cómo establecer ese punto de partida? Con la educación, ya que constituye por sí misma el factor de cambio y porque su misión es, como dice Morín (1999), enseñar la comprensión entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

En ese sentido, el propósito esencial de este ensayo es hacer una breve reflexión de cómo en la medida que las sociedades se educan, las libertades se extienden y los vicios sociales disminuyen; citaremos algunos ejemplos históricos que así lo demuestran. No obstante, los espacios de la educación (escuelas, universidades, bibliotecas, salones de clase, entre otros) también deben regirse con principios elementales de ética y valores universales, para que su cometido sea exitoso.

1. Aspectos conceptuales
Lingüistas, filósofos y otros expertos coinciden en que tanto la ética como la moral son términos de igual significación; por años, la ética ha sido distinguida como la disciplina que analiza las diferencias fundamentales y básicas del bien y del mal. Sánchez Vázquez (1977) la ha definido como una teoría que explica el comportamiento moral de los hombres en sociedad.

En concordancia, pero de manera más específica, Brajnovic (1978) dice que la ética estudia los valores, la vida y la conducta moral de las personas y sus comunidades. Finalmente, Uribe (1984) analiza que la moral forma parte de la conciencia social y la ética debe ser entendida en función del desarrollo histórico.

El análisis de estos conceptos nos dicen que son innumerables los momentos sociales que nos muestran que cuando las sociedades transforman sus valores, los cambios son inminentes tanto para bien como para mal. Rojas (1992) es esperanzador cuando argumenta que una política de civilización y una reforma del pensamiento, es decir, el verdadero humanismo, reducirían la ignominia en el mundo.

Está en los padres de familia, docentes, comunicadores, profesionistas, y quienes tenemos bajo nuestra responsabilidad la convivencia con niños y jóvenes, orientarlos hacia ese cambio humanista. La escuela constituye una tribuna llena de posibilidades.

2. Marcaron cambio
Libertades que ahora gozamos con asombrosa naturalidad tuvieron momentos de dolorosa transformación, entre ellas el derecho de las mujeres al voto, la defensa de los derechos humanos y de los derechos civiles, en fin entre muchas otras garantías que ahora no sólo se encuentran bajo una estructura jurídica sólida, sino que se rigen con principios éticos intrínsecos.

Algunas de esas luchas que marcaron nuestros derechos se iniciaron a partir de un cambio social en los valores y en las visiones culturales en momentos determinantes. En un repaso por algunas de esas situaciones históricas que generaron transformaciones en las sociedades, principalmente en la segunda mitad del siglo XX, nos hace ver que coincide con el impulso de políticas educativas más equitativas.

Por ejemplo, la experiencia de la Segunda Guerra Mundial nos muestra que la masificación de la información generó nuevos valores en las sociedades, porque si bien los medios distorsionan realidades, también socializan las injusticias mediante la noticia. A través de la radio, en los cincuenta se impulsaron protestas públicas internacionales ante xenofobias, colonialismos y racismo, protestas que además surgían en el seno de movimientos estudiantiles.

Dice Uribe (1984) que fue a partir de esa época cuando surgieron nuevas responsabilidades hacia los derechos individuales. Pese a la Guerra Fría (o quizá por ella) se crearon organismos internacionales para intentar generar vínculos de comprensión entre culturas y naciones.

De esta forma, a través de organizaciones como las Naciones Unidas, se abrió la posibilidad de hacer viables inquietudes sociales en normas morales, similares a gran número de países. Es lo que Morín (1999) refiere cuando dice que comprender incluye un proceso de empatía, identificación y proyección, ya que genera apertura y generosidad. En este proceso de comprensión, los valores, creencias, usos y costumbres permiten confluir hacia metas comunes.

Fue también a partir de la segunda mitad del siglo XX cuando se crean, en el ámbito internacional, el mayor número de escuelas, universidades y todo tipo de centros educativos; es cuando la educación queda enmarcada en los Derechos del Hombre como una garantía individual y que, en el caso de México, se plasmó tres décadas antes en el Artículo Tercero Constitucional.

No hay que soslayar que, a pesar del gran trayecto que aún falta por recorrer, las sociedades tienen cada vez más acceso a los servicios educativos y que más allá de una simple coincidencia, en la medida en que hay más posibilidades de acudir a las escuelas, la discusión en torno al respeto a la libertad del otro también se hace presente.

Ahora están en el tintero social temas como el derecho de la mujer a abortar, de las personas a decidir su sexualidad, a exigir transparencia, a respetar el ambiente, entre otros temas que, incluso, estaba prohibido que se hablara de ellos en los centros escolares. Como lo destaca Edgar Morín (1999) la incomprensión produce tanto embrutecimiento que ésta, a su vez, produce incomprensión.

Estos ejemplos muestran que la conciencia ética no sólo se encuentra en los individuos, sino también en la convivencia social y que los cambios ocurren a partir de la suma de individualidades.

3. Educar con ética
Si bien la escuela no constituye el único medio para lograr el cambio, tampoco debe hacerse a un lado su nivel de importancia. Según un estudio que recientemente presentó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2010), los estudiantes de tercero de secundaria que mostraron mejores resultados en Formación cívica y ética (22 por ciento), son quienes tienen un mayor dominio de conceptos como tolerancia, respeto y civilidad. De acuerdo con esta evaluación, más de la mitad de los alumnos identifica los valores como necesarios para crear un buen ambiente familiar y una mejor convivencia en sus comunidades.

Esta evaluación, realizada en 2008 a una muestra nacional, dice que el acercamiento de los jóvenes hacia una distinción de los valores éticos y cívicos, genera en ellos el interés por contar con espacios de discusión y una mayor actitud ante situaciones diversas.

No obstante, vivimos en una sociedad en transición y aunque la frase parece un lugar común, en realidad encierra una gran profundidad en su análisis. Dice Ernesto Rodríguez (s/f) que los cambios generan vacíos y una educación capaz de enfrentar los retos del mundo contemporáneo, requiere asumir el propio reto de transformar sus estructuras.

La escuela está inmersa en la transición y está cargada de un sentido contextual; debe luchar contra inercias que hacen a un lado la promoción de valores. Asimismo, la educación y la ética están estrechamente ligadas porque uno de los sentidos del aprendizaje es preparar a los niños y jóvenes para que se enfrenten y mejoren el mundo que los rodea.

Por lo tanto, la escuela reproduce también los problemas sociales; es frágil a la devaluación de principios y genera vicios en sus procesos. Rojas (1992) cita un ejemplo común: el plagio como práctica cotidiana que comenten todos los actores escolares y, en muchas ocasiones, sin plena conciencia de ello.

Una acción tan sencilla como el no dar crédito al trabajo ajeno puede diluirse mediante la enseñanza de principios éticos. Para que en los niveles medio y universitario se destierre poco a poco esta práctica, que además de deshonesta hace a un lado toda posibilidad reflexiva, deben establecerse cursos propedéuticos dirigidos a estudiantes y docentes en los que se concientice, aunque sea un poco, sobre el valor de expresarse con ideas y pensamientos propios.

Educar con ética permitirá que las sociedades progresen y que tenga sentido la discusión de cualquier fenómeno. No me refiero a impartir la ética como materia o como parte de un programa de estudio, sino como un principio insoslayable y siempre presente en las escuelas. Que los docentes de los distintos niveles educativos discutan los objetivos de su trabajo y le encuentren una orientación con fundamentos éticos; que acuerden lineamientos conjuntos y vigilen su cumplimiento.

Ir más allá de lo individual; crear una defensoría de valores en materia educativa, en la que se denuncien actos contrarios a todo principio elemental y que esté coordinada por un ombudsman nacional y sus equivalentes estatales. Es urgente que exista un lugar adecuado para la denuncia y la recomendación.

Lejos de las múltiples críticas que se hacen en torno al sistema educativo nacional, es imperativo que en cada escuela, sus docentes discutan lo mínimo para hacer un trabajo honesto, que fomente el respeto entre compañeros.

Esto traerá, como efecto dominó, desarrollar autonomía en los alumnos, que les permitirá reflexionar acerca de la importancia que tiene asumir responsabilidades. Ha sido mediante personas pensantes como los valores se transforman, evolucionan y trastocan en beneficio de las comunidades.

Para interiorizar el comportamiento ético que nos exige la sociedad actual, es indispensable desarrollar una gran comprensión de lo humano (Morín, 1999). Así que para promover la conciencia ética entre docentes, es necesario prepararlos para que se mantengan abiertos para escuchar las aportaciones de sus alumnos aún cuando sean antagónicas o equivocadas. Es un paso para enseñarles que la construcción común es más fructífera que la individual.

Mendoza (2005) opina que al alumno hay que enseñarle constantemente los códigos del deber ser para que, por él mismo, sea capaz de tomar la decisión de lo que considere correcto y legítimo, de manera autónoma.

El punto de partida para la conformación de mínimas condiciones de ética entre docentes y alumnos es entender que el desarrollo integral de una persona sólo puede darse tomando en cuenta sus valores y creencias personales. Así como se discuten planes y programas de estudio, pueden establecerse principios de mínima civilidad escolar, aplicables a todos.

Conclusiones
Problemas globales requieren de soluciones integrales; la falta de valores morales y éticos en las sociedades limita sus posibilidades de discusión y transformación. En la medida que las comunidades tengan conciencia de sus males, lograrán acuerdos. Es así como la moral se convierte en una fuente del Derecho.

Esta discusión y este análisis de principios morales están estrechamente ligados con la educación. Muchos temas que eran tabú social, se han ventilado en diversas sociedades a partir de que los niveles escolares de sus poblaciones se incrementaron. La escuela constituye un medio para socializar valores morales y éticos entre los individuos.

Sin embargo, al estar inmersa en sociedades determinadas, la escuela también padece de las inercias de su entorno; no está exenta de los vicios y problemas comunitarios. Es momento de analizar códigos de conducta y ética en todos los niveles escolares, que sean acordes a sus actores: directivos, supervisores, funcionarios, estudiantes, docentes y padres de familia.

Aunque es necesario establecer estas normas de ética comunes, no es una medida suficiente. Es recomendable que se cuente con un organismo que guíe esta tarea y gire recomendaciones para una mejor actitud al interior de las escuelas. Queda pendiente determinar a quién le corresponde iniciar esta cruzada. El ámbito universitario sería una buena alternativa.

Referencias:

Brajnovic, Luka. (1978). Deontología periodística. Pamplona: Editorial Eunsa.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, (2010). El aprendizaje en tercero de secundaria en México. Informe sobre los resultados de Excale 09, aplicación 2008. Serie Resultados de aprendizaje. México. Recuperado el 10 de agosto de 2010, de: http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/informes-institucionales/resultados-de-aprendizaje/4539

Mendoza Pérez, Yeny. (2005). El valor de los valores. Observatorio Ciudadano de la Educación, México. Recuperado el 5 de agosto de 2010, de: http://www.observatorio.org/colaboraciones/2005/ETICA%20Y%20VALORES%20EN%20EDUCACION%20-%20Yeny%20Mendoza%2012%20may%2005.html

Morín, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Chile: Librería El Correo de la UNESCO.

Rodríguez Moncada, Ernesto. (s/f) Educación, ética y democracia. OEI. Recuperado el 2 de agosto de 2010, de: http://www.oei.es/valores2/rodriguez.htm

Rojas Soriano, Raúl. (1992). Formación de investigadores educativos. México: Editorial Plaza y Valdés.

Sánchez Vázquez, Adolfo. (1972) Ética. México: Editorial Plaza y Valdés.

Uribe, Hernán. (1984). Ética periodística en América Latina. México: UNAM.

Investigación y Evaluación

Diferencias y similitudes

1. ¿Cuál fue la reflexión/descubrimiento más relevante que les promovió la temática abordada en la telesesión?
R.- Una vez entendidas las diferencias entre investigación y evaluación y sabiendo que se retroalimentan mutuamente, podemos hacer investigación evaluativa.

Por sus semejanzas, muchas veces se confunde la evaluación con la investigación, pero sus finalidades son diferentes. La evaluación mide, genera juicios, sirve para cambiar o reorientar políticas, mientras que la investigación requiere de más tiempo, pues busca generar conocimiento o confirmar el ya existente.

2. ¿Cómo definirían a la investigación educativa y cómo a la evaluación educativa?
R.- La investigación educativa es un proceso que busca identificar, analizar o estudiar un fenómeno educativo y de esta manera generar conocimiento valiéndose de metódos cualitativos y cuantitativos.

La evaluación educativa es un proceso que mide y retroalimenta aspectos específicos del sistema educativo. Se aborda desde tres facetas: educativa (ámbito escolar) instruccional (aprendizaje, desempeño docente, medios y recursos didácticos) y curricular (planes, programas y proceso educativo).

3. En el contexto de la comunicación y las tecnologías educativas, ¿cuáles podrían ser las aportaciones de la investigación educativa y/o social y cuáles de la evaluación educativa y/o social? (mencionar al menos tres aportaciones de cada una)
R.- Aportaciones de la investigación educativa:
1. Investigación evaluativa ofrece los marcos conceptuales que sirven para la realización de evaluaciones.

2. Ayuda a conceptualizar, a definir problemas y a descubrir campos de estudio en los que existe necesidad de investigación.
3. Los resultados de la investigación promueven mejoras hacia el sistema educativo.

Aportaciones de la evaluación educativa:
1. Aporta retroalimentación al proceso de investigación
2. Análisis de las políticas de evaluación
3. Aporta elementos objetivos para la toma de decisiones
4. Herramientas para la construcción de indicadores certeros para la investigación
5. Metaevaluaciones

4. ¿Cómo ayuda lo visto durante la sesión para el desarrollo de la práctica profesional?
R.- Aplicando la autoevaluación de forma constante para detectar deficiencias e implementar mejoras.

Entender y emplear el verdadero sentido de la evaluación.

Distinguir entre una investigación y en una evaluación, con el fin de utilizar sus resultados de manera distina, ya que sus finalidades y sus objetivos son diversos.

¿Qué es la transdisciplinariedad?

Para la comprensión de un concepto complejo

Lectura:

Peñuela, L.A. (2005) "La transdisciplinariedad. Más allá de los conceptos, la dialéctica" en Andamios, Año 1 (num. 2) pp. 43-77. México. Recuperado el 06 de agosto de 2010 de: http://cecte.ilce.edu.mx/campus/file.php/67/sesion3/lec_rec/andamios_num_2.pdf

1. ¿Cuáles son, de acuerdo con el autor, los dos caminos para explicar el origen del concepto de transdisciplinariedad?

R.- El primer camino sería buscar el origen del concepto en la cuna misma de la civilización occidental, desde que los griegos cimentaron las bases del pensamiento filosófico y a partir de allí recorrer la historia hasta los pensadores contemporáneos como Foucault y Deleuze, para analizar el desarrollo y trayectoria de este concepto.

Seguir hasta llegar al punto clave cuando se publicó El discurso del método (1637) de René Descartes, y entonces se planteó una clara división entre el sujeto que estudia y el objeto que se investiga. A partir de allí, las ciencias se comenzaron a fragmentar en diversas disciplinas.

El segundo camino se divide en dos momentos clave: uno es a partir de la Primera Guerra Mundial hasta los 30´s, cuando se realizan de manera aisladas diversos esfuerzos que no trascienden. Posteriormente, después de la Segunda Guerra Mundial, cuando surge una nueva geografía política y se inician las relaciones recíprocas de cooperación en áreas económicas, políticas y culturales.

De particular relevancia fue la creación de la UNESCO, organismo internacional que en los sesenta propuso, mediante un trabajo interdisciplinario, la búsqueda de soluciones comunes a los problemas contemporáneos desde diversos puntos de vista.

A partir de allí, surgieron momentos claves en la conceptualización de la transdisciplinariedad, con la publicación de las siguientes obras:

- 1970.- Tendencias de investigación en las ciencias sociales y humanas.
- 1977.- Corrientes de investigación en ciencias sociales.
- 1982.- Interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas.

De manera paralela se organizó el Seminario Internacional sobre la Pluridisciplinariedad e Interdisciplinariedad en las Universidades realizado por el Centro de Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI: integrado por el OCDE y el ministerio francés de educación) celebrado en Universidad de Niza, Francia.

2.- Con base en la lectura, ¿cuál diría que es uno de los cuestionamientos básicos que se puede hacer la investigación interdisciplinaria?
R.- A partir del Discurso del método de Descartes, los investigadores sociales comenzaron un proceso de especialización, basado en el sustrato de elementos que posteriormente se transformaron en disciplinas. El problema es que en la medida que esto sucedía surgían más y más especializaciones, lo que ha provocado que el estudio de los fenómenos sociales se diluya en partes y se pierda de vista su conformación única, como un todo.

La disciplina, con el tiempo, se convirtió en sinónimo de especialización, y la fragmentación ha sido tan acuciosa, que es difícil hacer una nueva integración del fenómeno original. La división en disciplinas rompe la unidad del contexto.

Descartes, si bien entendía la fragmentación como una elemnto para comprender el fenómeno -objeto de estudio-, también imponía como condición su integración como parte de una totalidad. Era una visión mucho más dialéctica y ecléctica.

3.- ¿Cuáles son las cinco tipologías de lo "no disciplinar" manejadas por el autor y en qué consisten?

R.- Hay dos lógicas para comprender las tipologías. Una de ellas se basa a partir de prefijos que enmarcan el nivel de jerarquía alcanzado. Así tenemos entonces multidisciplinariedad, polidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, transdisciplinariedad y metadisciplinariedad.

Con base en un criterio más integrador y articulador, las cinco tipologías señaladas por Peñuela son:

1.- La Interdisciplinariedad lineal tipo 1.- Cuando varias disciplinas abordan un mismo problema u objeto de estudio y cada una aporta elementos para una mejor comprensión. Destaca que ninguna de estas disciplinas sufre cambios o modificaciopnes determinables

2.- La Interdisciplinariedad lineal tipo 2.- Cuando una disciplina se apoya en algún elemento de otra, pero cada una conserva sus límites y dinámicas.

3.- La Interdisciplinariedad dialéctica.- Cuando dos disciplinas se afectan y cambian recíprocamente; hay interacción, intercambio y cooperación.

4.- Nivel dialéctico fractal simple.- Cuando existe la emergencia de una nueva disciplina así como emergencia de la interacción entre otras disciplinas. Esa nueva disciplina no se explica como una simple suma de otras disciplinas, sino que adquiere su propio campo de estudio.

5.- Nivel dialéctico fractal complejo.- Se dan niveles intermedios (fraccionarios), que son complejos de interacción y requieren altos niveles de conceptualización.

4.- ¿A cuál de las tipologías correspondería la Zoosemiótica?

R.- La Zoosemiótica es la ciencia que tiene como objetivo los métodos que utilizan los animales para comunicarse entre sí; cada especie de animales tiene diversas formas de comunicarse, lo que les permite vivir en manadas, reproducirse, emigrar, cuidarse ante el peligro, entre otras acciones de sobrevivencia.

Es una disciplina abierta, en la que confluyen otras ramas de la ciencia, de manera específica la zoología, la comunicación y la semiótica. En ese sentido, considero que se trata de un nivel de Interdisciplinariedad dialéctica.

Ejercicio de la sesión tres

La investigación en las ciencias sociales

Equipo:

• Alva Estrella Cordova Mavillar
• Adriana Guadalupe Ramírez Camacho
• María Isabel Rueda Smithers

1.- ¿Cuáles fueron los aspectos más significativos de la telesesión?
Como se muestra en la agenda, los temas de la telesesión fueron:
1. La complejidad del objeto de estudio
2. La incertidumbre en los resultados disciplinares
3. La interdisciplina y la transdisciplina
4. Su impacto en el quehacer del investigador

En general, las personas consideran que la complejidad se refiere a un objetivo difícil de lograr, mientras que la incertidumbre es la duda de si se podrá lograr o no lograr ese objetivo. La definición que se tiene de estas palabras en el uso cotidiano es muy reduccionista en el ámbito de la investigación en las ciencias sociales.

En la investigación, el objeto de estudio se analiza con profundidad; en materia de las ciencias sociales los problemas se deben de analizar en el marco del contexto en que se encuentran. No son hechos o fenómenos aislados o lineales. Las ciencias sociales son complejas pues el objeto de estudio se observa como parte de un sistema abierto, en el que el investigador toma en cuenta los diferentes elementos y realidades que lo rodean.

Por lo tanto, existe una relación compleja entre el investigador y el objeto de estudio; hay un camino de ida y vuelta entre ambos, como un diálogo que va a mostrar la complejidad de la investigación.

En el caso de las ciencias sociales, se debe tomar en cuenta que conforme avanza la investigación, surgen más y nuevas hipótesis, que se incorporan al trabajo. De allí la incertidumbre o azar entre el objeto de estudio y el investigador, lo que obliga a este último a ser autocrítrico, es decir, reflexionar constantemente sobre las hipótesis planteadas de origen.

La incertidumbre conlleva incorporar nuevos elementos a la investigación. Estar abiertos a la retroinformación significa tener conciencia de que existe una relación entre el investigador, el objeto de estudio y todos los fenómenos y elementos que a éste rodean.

La incertidumbre no es tener elementos preconcebidos sino a irlos cambiando conforme avanza la investigación.

De esta forma, bajo el principio de que una investigación avanza cuando se incorporan nuevos elementos, significa hay un camino de ida y vuelta entre lo deductivo (las ideas preconcebidas y la información que ya tenemos) y lo inductivo (los elementos que a partir de la nuestra observación se tienen que incluir al campo de investigación).

Para ser un investigador en el contexto de la complejidad y la incertidumbre hay que tomar en cuenta todas las situaciones que rodean a nuestro objeto de estudio.

La transdisciplina y la interdisciplina también deben tomarse en cuenta en nuestro proceso de investigación y análisis. La transdisciplina no es la suma de disciplinas, sino cómo cada una de las distintas disciplinas interactúan con el objeto de estudio, es decir, visualizarlo en el marco de un todo, lo que enriquece su análisis.

La interdisciplina son varias disciplinas que explican al objeto de estudio desde su propia perspectiva. No es la suma de disciplinas, sino una relación directa entre disciplinas. Busca la relación entre teoría y práctica y práctica y teoría. En resumen, es lo que cada disciplina aporta en torno al objeto de estudio.

Tomar en cuenta todos estos elementos tendrá, entre otros impactos al momento de realizar la investigación, ser abiertos, siempre pensando en el marco de un todo complejo y no reduccionista, con una sola visión. El investigador está expuesto a descubrimientos nuevos en todo momento.

2. ¿Cómo puedo aplicar estos temas a mi quehacer profesional específico y a mi labor como investigador?

En la parte que me corresponde a mi quehacer profesional es difícil aplicar estos conceptos, pues mi trabajo consiste en la difusión de investigaciones que ya fueron concluidas y no tengo acceso a ellas en su proceso de elaboración.

Me parece que la transdisciplinariedad se hace presente al momento de exponer los estudios que se realizan en el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) al análisis de sus pares, y eso forma parte del trabajo de difusión. Asimismo, valdría la pena realizar una investigación orientada al análisis de los efectos de la difusión de las investigaciones que allí se realizan.

3. ¿Cuál sería una experiencia donde se plasme la idea de complejidad o incertidumbre, o interdisciplinariedad y transdisciplinariedad que podemos identificar?
La respuesta se basa en el siguiente artículo:
Leonardo G. Rodríguez Zoya de la UBA / CONICET / IIGG / CPC

Un ejemplo es relacionado a los desafíos metodológicos y educativos en la investigación en ciencias sociales:

"La complejidad y la interdisciplina enfrentan diversos desafíos metodológicos y educativos para las ciencias sociales. Tanto porque la complejidad y la interdisciplina requieren procesos de reforma del pensamiento y del conocimiento; y por lo tanto, plantean serios desafíos para la educación, tanto en el nivel de la organización institucional de la universidad como en el proceso de enseñanza – aprendizaje."

La complejidad comporta también una noción paradigmática. Es en esta dimensión donde confluye un conjunto de perspectivas y enfoques bajo el nombre de Paradigma de la Complejidad, los cuales plantean una reflexión crítica y una necesidad de reformar el binomio epistémico entre las formas de producción del conocimiento y las formas de organización de los saberes; no sólo en términos cognitivos-mentales (operaciones lógicas rectoras de los procesos de pensamiento), sino también en la organización de las instituciones educativas (escuela, universidad).

Otro ejemplo, es el uso de la interdisciplinariedad como una estrategia metodológica en donde hay que cuidar lo siguiente:

"La expansión descontrolada de las disciplinas conduce a un conocimiento hiper-especializado incapaz de abordar la complejidad de los problemas reales, actuales y vigentes." (Morin, 1999)
En donde se busque una "reforma de los principios organizadores del conocimiento".

Pero: "La gran pregunta-desafío es ¿cómo conformar equipos de investigación interdisciplinarios con profesionales formados bajo la lógica del discurso disciplinar? ¿No hay acaso una contradicción entre la organización educativa y los desafíos metodológicos que plantea la investigación interdisciplinaria en sistemas complejos?"

Nuestro Código de Ética

Código de Ética en el Módulo de Investigación

Se despliega en los siguientes valores:

• Honestidad:
o Dar crédito al trabajo y las ideas de otros.
o Construir una verdad.

• Respeto:
o Al mantener la confidencialidad de la información que obtenemos de los sujetos de estudio.
o Al objeto de estudio sin manipular la información y los resultados de la investigación.
o Al lector, utilizando fuentes confiables y dándolas a conocer detalladamente.

• Responsabilidad:
o Tratar con seriedad el tema de estudio, el objeto y los sujetos.
o Utilizar una metodología adecuada al objeto de investigación.
o Buscar que nuestra investigación tenga un impacto social
o Mostrar una actitud crítica antes las fuentes, sujeto y objeto de estudio.

• Tolerancia:
o Escuchar con atención las ideas de los demás.
o Aceptar para su análisis, ideas diferentes a las nuestras. Incluir lecturas de autores divergentes a nuestro punto de vista.
o Estar abierto a las críticas y a la retroalimentación.

• Congruencia:
o Defender nuestra postura de manera crítica y argumentativa.

• Compromiso:
o Dialogar con los autores para ser generador de conocimiento, no sólo repetidor.
o Seguir el código de ética que estamos planteando.
o Ser puntual en el cumplimiento de las metas que están propuestas en el módulo.

• Solidaridad:
o Aportar entre compañeros buscando la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad de la investigación.
o Trabajar colaborativamente en el desarrollo de la investigación.

Este Código de Ética fue elaborado conjuntamente por mis compañeros de grupo:

• Alva Estrella Cordova Mavillar
• Martha Edith Díaz López
• Juan Oropeza Mota
• Adriana Guadalupe Ramírez Camacho
• María Beatriz Reza Rosas
• María Isabel Rueda Smithers
• Circe Valderrama Salgado